教育哲学三题：对象、主题与地位（完整文档）
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教育哲学三题：对象、主题与地位 ——Three Topics of Educational Philosophy:Subject,Theme and Status 作
者：
雷云
作者简介：
雷云(1980- )，男，四川大竹人，四川师范大学教师教育与心理学院副院长，副教授，教育学博士。成都 610066
原发信息：
《东北师大学报：哲学社会科学版》(长春)2016 年第20163 期 第 216-220 页
内容提要：
教育哲学研究教育的形上层面，对象为超越教育实践经验的“本源性”教育问题。研究主题是研究对象的操作化理解。“本源性问题”既是对“教育存在”本身的研究，又是对教育本体“何以可能”的沉思，教育哲学研究主题可据此确定为“教育(存在)何以可能”。厘清教育学科体系的逻辑关系可助探讨教育哲学的学科地位。在以教育对象为依据所勾画的教育学科体系中，教育哲学处于“最底层”，可为“以形上观念为对象的教育学科”与“以活动为对象的教育学科”奠定观念基石。
Three Topics of Educational Philosophy:Subject,Theme and Status
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词：
教育哲学/研究对象/研究主题/学科地位
educational philosophy/research subject/research theme/discipline status
期刊名称：
《教育学》 复印期号：
2016 年 09 期
[中图分类号]G40-02 [文献标志码]A [文章编号]1001-6201(2016)03-0216-05
毋庸讳言，尽管教育哲学迄今已凝聚为数甚众的专研学者，每年都能产出丰厚的知识成果，但其诸多学科问题仍然聚讼纷纭，各执己见。其中，“研究对象”、“研究主题”与“学科地位”作为学科建设的基本论题似更为紧要，争论亦尤为激烈。集中探讨这三个论题，澄清纷乱谋求共识，或有助于促进教育哲学发展成熟。
一、教育哲学的研究对象
可以说，教育哲学的研究对象已成学界“悬案”，不同观点谁也说服不了谁，每种观点都有其难以克服的缺陷。有论者提出，教育哲学应以教育领域中的“基本问题”、“根本问题”为研究对象[1]16，反对者却认为，研究这样的问题已有“教育原理”[2]4-7，教育哲学不能“掏人腰包”。有论者指出，教育哲学应研究教育中的价值问题[3]120-126，反对者质疑道，“教育价值问题与教育事实问题是纠缠在一起的”[4]21-25，两者并不那么容易分得开。根据哲学以研究思想为其特殊领域[5]39，有论者认为，“教育哲学是对各种教育思想进行反思、鉴别的思想性活动”[6]5-9，“教育哲学是反思教育思想前提的学问，对象是教育思想”[7]31-37，教育概念、教育命题是教育哲学研究的对象。但也有论者主张，教育哲学是一种实践哲学，应当深入人类的教育实践和生活领域[8]17-22，“为生活在一起的公民思辨塑造灵魂(德性)和社会正义的教育秩序的理想、目的或原则”[9]10-14。教育哲学不应无视教育实践，实际
上它应当是教育实践的本质基础[10]11-13。有论者分析已有对象观后认为，教育哲学应研究教育现象中的矛盾体系中的主要矛盾、基本矛盾[4]21-25。然而这一对象观似乎并没有超出“根本问题”、“基本问题”太远。教育哲学研究对象存在如此大的争论与分歧，几乎没有哪种观点能够成功接受批评与检验。
面对众说纷纭的局面，一部分学者开始反思教育哲学是否必须得有自己的研究对象。教育哲学不就是一种提问的方法，批判的工具吗?不就是“用哲学的观点和方法研究教育问题”吗?[2]4-7 由此，探讨“研究对象”首先便需回答：教育哲学为什么不能满足于仅作为一种研究方法和工具?对此，一言以蔽之，没有研究对象教育哲学将难以获得自立与自尊。“工具论”使教育哲学过度依赖哲学所提供的概念、方法而成为其附庸。于是，哲学研究时兴什么，教育哲学就跟着研究什么。当分析哲学流行，教育哲学便热衷于教育概念、命题、体系的思辨和清理；当政治哲学影响日盛，学界又开始探讨教育中的自由、民主等问题；当存在主义、现象学兴起，人们复向胡塞尔、海德格尔奔去……随哲学潮流而动其实是教育哲学尚未自立的表现。被哲学思潮拽着前行的教育哲学，在哲学车轮之后留下的不过是一系列零碎的、无法积淀的知识碎片。因此，哲学的襁褓并非教育哲学安身立命之所，教育哲学研究者不应是哲学思想的“搬运工”，也绝不是“哲学之门”中不能自立的奴仆。如果教育哲学研究仅仅是蹲在哲学门口窃听别人的对话，然后转过身来运用其法对教育高谈阔论、颐指
气使，那么每个研究者便真的需要思考：教育哲学何以成为一门有尊严的学科?
建构一门自立自尊的教育哲学有必要确立自身的研究对象。探讨研究对象并非“力图给教育哲学划定一个明确的不容别的学科侵犯的研究领域”[4]21-25。事实上，任何研究领域都是公共的而非私有的，任何学科也都不可能拥有“不容侵犯的研究领域”，而且不同学科作用于同一个研究领域，各自从不同的方向、运用不同的研究范式理解某一对象，这已是当代学科发展的不容否定的事实。教育哲学之所以应孜孜于寻求自己的研究对象，并非是要从教育领域划定一块“私人田地”，而是要借此明确自身的学术使命，凝聚起一支稳定的研究队伍，以求立足于教育学科体系之林。否则，教育哲学就会因缺失对象而流离失所，要么寄人篱下拾取哲学研究的“牙慧”，要么做一个随波逐流、无家可归的流浪者。“研究对象”是一门学科存在的“家园”，找寻“家园”则是一个由远及近逐步确定的过程。众所周知，教育哲学是人文社会科学门下的教育学分支学科，由于从问题出发几乎是人文社会科学的一个基本的研究意识[11]5-15，加之以“教育问题”为研究对象“在教育学界已基本达成共识”[12]19-22，因此将教育哲学的研究对象归属“教育问题”范畴，除不够明确，应无大谬。
分析“教育问题”的层次以明确教育哲学的研究对象。根据研究所涉范围与抽象程度，“教育问题”大致可分为“区域性问题”、“总体性问题”与“本源性问题”。“区域性问题”指某一具体领域的教育问题，它
既可是各教育教学环节、阶段与类型，也可是教育教学的条件、手段，还可是对教育现象进行的视域性分析。“总体性问题”关涉教育整体而不属于任何一个具体领域。值得注意的是，“总体性问题”虽然不属于任何具体的“区域性问题”，但“区域性问题”的思考却须以对其理解为思想背景。例如“什么是教育”、“教育实践的构成要素”、“教育应当培养什么样的人”等，对这些问题的理解便构成了“区域性问题”的研究背景。“总体性问题”乃是教育原理学科的研究对象。“区域性问题”和“总体性问题”的研究都离不开经验，由其产生的教育知识具有很强的实践性，脱离实践便会引发“焦虑”、受到指责[13]80-84。与此相对，“本源性问题”指教育的原初性、根本性问题，它超越了教育实践经验，逻辑“在先”于“区域性问题”、“总体性问题”。教育哲学研究教育的形上层面而非具体经验，其对象正是“本源性问题”。
二、教育哲学的研究主题
简单地说，研究主题是研究对象的具体化、操作化理解与诠释。一门学科的研究对象总是高度抽象的，这样的“对象”通常并不明确，难以落实到具体的研究活动之中。例如，虽然我们认为教育哲学的研究对象为“本源性问题”，然而这并没有解决问题，人们难免还会问“本源性问题”到底是什么?这就需要通过研究主题对其作进一步说明。据此，探讨研究主题大致具有两方面意义：一方面可消除由研究对象未明导致的纷乱。由于教育哲学的研究对象未明，各人根据自己的理解从事研究工作，“教育哲学”逐渐成为一个模糊的概念，以致某研究成果是否属于“教育
哲学”都难以判定。探讨研究主题正是着力整理、归拢研究问题，以期形成一个共同努力的研究方向，改变纷乱的局面。另一方面可揭示教育哲学研究的旨趣和使命。一般而言，具体研究对象是人们要解决的个别问题，难以反映一门学科的学术追求；总体研究对象标识一门学科的独特性，但其高度的抽象性使其划分研究区域的意义大于指明学术旨趣。比较而言，研究主题既超越了具体对象的“个别性”，又不若总体对象抽象概括，似更能反映学科的研究旨趣与学术使命。
已有研究主题的探讨及其反思。关于教育哲学的研究主题，有论者从哲学的研究对象类推，认为“哲学就是关于信念的学说或理论”，因此“教育哲学即是关于教育信念的学术体系”，“教育哲学就是要站在时代的高度，研究、弘扬科学的教育信念，阐明深刻的教育哲理”[14]12-14。显然，研究主题的探讨应着眼于“教育哲学”的学科特性而非对“哲学”的个体化理解，教育哲学的研究主题不宜从哲学的研究主题推演而来。基于这一理解，随后有论者指出，现代教育哲学有两个主题、两个方向，此即“教育活动的哲学”与“教育学的哲学”，前者涉及“实际的教育活动”领域，是对教育问题做出寻根究底的反思，以便为教育活动提供一些根本性的实践原则；后者涉及“理论的教育认识”领域，是对教育学问题进行根本性的反思，为教育学研究提供“教育学观”[15]23-28。这一研究调整了理论视点无疑具有更多的合理性，但论者完全立足“教育”分析得出的研究主题似乎又少了一些“哲学”味儿。于是，有论者依据教育哲学的“学科特质”，提出了“拓展学科视野”、“真切关怀人生”以
及“解决当代教育的困境”三个研究主题，并认为，拓展学科视野是“教育哲学的自我守护”，切近关怀人生是“教育哲学的永恒主题”，解决现实困境则是“教育哲学的时代担当”[16]3-6。遗憾的是，由于论者没有关于“研究对象”、“学科性质”的清晰认识，其得出的“研究主题”便不免显得过于武断。
理解教育哲学的研究对象以确立研究主题。教育哲学以“本源性问题”为研究对象，探讨研究主题需进一步分析其究竟是什么样的问题。我们认为，“本源性问题”大致可从两方面理解：一方面，它表明教育哲学的研究直指“教育本体”，是对教育现象的本体性追溯。所谓“本体性追溯”，指教育哲学不研究“教育现象”、“教育事实”而关注其背后的“本体”，是透过各种类型、阶段的教育现象直达“教育本身”。需要说明的是，“教育本体”不同于“教育本质”，“教育本质”不过是对“教育本体”的特质、属性的分析描述，“本体”逻辑上“在先”于“本质”。分析具体研究问题可更加清楚地辨识两者的关系。我们知道，“教育本质”是关于“教育是什么”的研究，显然，“教育是什么”这一问题是以“教育”的“存在”为前提，如果教育根本不存在，那就既谈不上“是”，也谈不上“什么”了。可见，本体性追溯比本质性研究更为根本和基础，是关于“教育”本身的惊奇，其根本问题是：教育为什么“存在”而不是“非存在”?只有对“教育存在”进行一番探索，“教育本质性”问题的研究才可能具有一个坚实的基础，否则，教育本质研究便如盲人摸象，各凭想象得出一些争论不休的意见。
另一方面，它还表明教育哲学并不关注已经发生或正在发生的教育实践，其研究视线越过具体的教育教学与整体的教育世界而直抵教育的“原初”境域，着力诠释“教育本体”之“缘发构成”。在此，有必要辨明：教育哲学既然关注“原初”教育，那么它与“教育基本理论”关于“教育起源”的研究有何区别?有论者以为“教育起源”问题就是对“教育现象作寻根究底的本体论探究”[17]48。翻检相关文献可知，“教育起源”或者从时间角度揭示教育产生于人类的哪个阶段，或者从人类发展的某种现实契机中揭示教育的产生具有客观必然性，其研究思路为从“时间在先”(即“最初”)的角度分析教育现象“何以实现”。然而，由于任何纳入“时间”范畴的分析都是形而下的研究，因此“教育起源”不属于教育哲学的研究范畴。教育哲学关注“教育本体”在思想境域中的“缘发构成”，是对“教育存在”如何“在起来”的思考，是关于教育“何以可能”的本原性探讨，这从根本上不同于“教育起源”从历史视角探讨教育“何以实现”的诸种客观条件的研究。综合上述两方面含义，研究主题既是关于“教育存在”的本体性问题，也是关于“何以可能”的原初性问题，可具体确定为“教育(存在)何以可能”。
三、教育哲学的学科地位
毫不夸张地说，教育哲学迄今陷入了一种可以称作为“迷失自我”的困境，时至今日人们仍然在对自身作为一门学科存在的合理性进行辩护，仍然对我们为什么需要教育哲学?教育哲学到底应该有何作为?应当担负起怎样的学科使命?甚至什么是教育哲学?等一系列涉及学科存在合理性问题
不甚了了。对于教育哲学当前的“迷失”状态，有论者评论道，当前我国教育哲学“不在状态”，“它既无力改造现实，也弱于对日趋复杂的教育问题反思与批判[18]12-18。另有论者认为，“教育哲学在中国发展，也有 80 多年的历史，这中间既有翻译、介绍，又有众多学者的独立思考。然而，要问中国教育哲学的精义何在，答者未免黯然：教育哲学似乎并不繁茂，反至‘贫困’”[19]24-30。还有论者直言当前教育哲学的处境：“用‘尴尬’一词来描述教育哲学今日的处境并不过分……教育哲学遭遇普遍的漠视乃至轻蔑。教育哲学已然失去了往日的尊严和地位，饱受讥讽和指责，要么被认为太过迂远空阔，与实际无益，要么被认为是少数人纯粹的自娱自乐、自说自话，并被贴上不关注当下教育现实的标签。”[20]3-7 论者“黯然”地将教育哲学的处境谓之“不在状态”、“尴尬”，这是颇可玩味的。一般而言，教育哲学的学科地位高或低都不会引致“尴尬”、“不在状态”的境地，只有教育哲学到底应该研究什么尚不明确，学科地位高或低都不知道如何谈起，人们才会在反思教育哲学学科状况时作此评价。由此，只...