幼儿园：以STEAM项目活动促幼儿深度学习
下面是小编为大家整理的幼儿园：以STEAM项目活动促幼儿深度学习,供大家参考。
以 STEAM 项目活动促幼儿深度学习 ——STEAM 项目活动“优化分餐车”为例
椒江通巨幼儿园
黄玲玲
【摘要】：STEAM 教育是由科学、技术、工程、数学和艺术五个相关领域整合的综合性课程，在 STEAM 项目活动中，真实的问题都被一个或一组具体的、与幼儿日常生活相关的情境串联起来，呈现在幼儿面前。问题情境的创设、开放材料的选择、核心任务的开启、事实评价的诱导，都能激发幼儿的主动探究，进而引发幼儿深度学习。本文以 STEAM 项目“优化分餐车”为例，阐述 STEAM 项目活动中真学习、深学习。
【 关键词 】：STEAM 项目活动
深度学习
自主探究
以往幼儿园活动，无论是内容选择、材料投放或是活动环境创设，大多都是从教师角度出发，学科教育以教师集体传递的方式开展，幼儿学习主动性和探究性难以得到充分发挥，为培养“完整儿童”避免领域教育教学的弊端，有学者提岀了“领域融合”“课程整合”等教育理念，但在实际运行中仍旧存在以下问题:集体教学模式中教师的高控制而导致幼儿自主性没有得到充分发挥,教师对学科之间固有联系的把握不足导致整合多流于形式或将几个学科硬性拼凑,教师理工文化素养缺乏而导致教育内容以人文学科整合为主。
STEAM 教育的核心价值在于既保留了每一门学科的特点，又可以使这些学科进行灵活地交叉融合，促进各个学科的发展。
随着 STEAM 项目活动的推进,幼儿的学习模式也在发生着变化。STEAM 项目活动强调幼儿在活动中自主学习、 主动探究、 自我建构经验。教师在项目活动中, 引导幼儿捕捉真问题, 向幼儿提出适宜的问题, 及时挖掘问题蕴含的教育，促使幼儿自主探究，深度学习。在 STEAM 项目活动中 ，教师不再是主导者 ，而是学生的合作者，在活动中引领学生构建丰富多元的活动内容。本文以中班 STEAM 项目活动“优化分餐车” 为例,诠释 STEAM 项目活动中幼儿的深度学习。
一、创设问题情境，导入深度学习
（一）问题来源真实化 STEAM 项目活动往往源自幼儿的生活，幼儿在真实生活中发现问题，从而提出问题。这问题的提出从幼儿角度出发，以幼儿的兴趣点或关注点生成项目活动的一个中心任务 ，围绕这个中心任务进行横向联结，展开一系列活动。如 STEAM 项目活动“优化分餐车”中真实问题引发思考：
自从幼儿园实施幼儿自主打饭以来，推翻车已经不够大，打饭时，常常要借住两张移动的小方桌来摆菜。尽管这样解决，细心的孩子还是发现打菜时很拥挤，饭桶又太高，自己打不对此，孩子萌发了改造、优化分餐车的想法，能否改造一辆能解决所有问题的分餐车？由此幼儿发起“优化推饭车”学习任务，希望通过改造分餐车解决生活中存在的问题。
既然要改造分餐车，那么“我们需要什么样功能的推饭车？”这一问题再次引发幼儿思
考，教师引导幼儿根据自己平时打饭时遇到的问题，结合查找资料获得的已有知识，讲述推饭车所需的功能和要求，绘画推饭车设计图，集体讨论选出最佳设计方案，在思想的碰撞中完善对推饭车的认知。
真实的问题情境激发幼儿学习兴趣，引出项目任务。幼儿在真实的实践活动中发现的问题，引发思考，明确项目任务，为后期的深入探究作铺垫。
（二）问题驱动核心化 驱动性问题，是项目式学习的核心。在项目式活动中，适宜的问题能驱动幼儿主动思考，激发幼儿的探索欲望，进行深度学习。探索与解决问题伴随着项目的全过程，问题的复杂程度影响游戏活动中幼儿的学习深度。在 STEAM 项目活动“优化分餐车”中，随着分餐车改造的推进，孩子们也遇到了一个又一个真实的需要解决的问题，这些问题起着关键性的引导作用，它不仅驱动着幼儿主动学习与探究，而且支持幼儿在项目活动中的深度学习。如：
我们需要什么样功能的推饭车？—— 最佳改造方案是哪个？—— 制作推拉板哪个材料最合适？——
推拉板架不住、卡不老怎么办？——支撑板和推拉板连不牢怎么办？—— 哪些工具能帮我们解决这个问题？ 幼儿紧贴真实问题不断探索，自主去发现问题，通过讨论梳理、观察探究、实践试验的方式去解决问题。幼儿就这样一步步地在问题情境中不断推进游戏进程进行深度学习，成为自我指导式的学习者。
(三)问题盲区调整化 项目推进过程中，幼儿有时无法第一时间发现当下问题所在，即幼儿进入问题盲区。教师作为项目的引导者，要自始自终观察幼儿的项目过程，进行适宜的个别化指导，解决项目中出现的各种问题。项目过程中观察幼儿核心问题是否都已解决，所选解决方法是否都合适，及时更新与跟进问题以延续幼儿项目开展。如分餐车中的拖拉桌板测试：
孩子们用了 4 根等长的长积木连接，做了和拖拉桌板，以为大功告成。这时老师建议把做好的桌板放进推饭桌第二层试一试，孩子们在实践中，孩子们发现还空出一小段，还不够宽。小苏忙又拿来了一根积木条，一比较发现积木条一侧重叠了，孩子们得出用积木条太宽了。于是，孩子们又开始为空出的位置寻找合适的材料。
教师的建议使幼儿发现问题所在，并积极进行调整，主动思考、多次探究尝试，最终使问题解决，推动项目继续前进。
尝试发现桌板宽度不够
发现问题后改进推拉桌板
二、开放材料选择，支持深度探索
（一）大胆放手，给幼儿自主权 较之以往教学活动材料由教师提供、设计的弊端 ，STEAM 项目活动的材料更具自主性和开放性，材料选择范围更广。根据项目的行进，幼儿可以从任何地方寻找适合他们需要的材料，这些材料可以是生活中的，也可以是教学和游戏材料中的。而且这些不稳定的和低结构、高开放的材料包含着更多需要解决的问题，能为幼儿提供更多思考、创造和自主探究的空间。如 STEAM 项目活动“优化分餐车”中,孩子们寻找适合的桌板材料：
在优化分餐车活动中，孩子们最后敲定设计一个可以推拉、收放的便捷式分餐车。既然是推拉式的分餐车，就需要做一个推拉桌板。那么用什么材料做推拉桌板比较好呢？孩子们在生活中开始大搜罗，尝试寻找适合制作的材料，并大胆讲述选择理由。
序号 材料 选择的理由 淘汰的理由 1 鞋盒 有宽度，可连接，可移动 要一块一块拼接，很麻烦 2 积木条 比较长，比较硬
3 纸箱纸板 长度、大小合适
4 网格 比较宽大 太大了 5 KT 板 比较宽大 太软
放手让幼儿自己去寻找项目所需材料，孩子会更加积极投入，在寻找、尝试、比对后他们会淘汰不适合的材料。
（二）实践求证，让材料最优化 通过寻找、比较，幼儿发现这些材料各自各的优缺点，于是，他们就把这些材料放到分餐车上去验证，哪一个才是最合适的材料呢？通过实践，一一比对，孩子们发现积木条最能承重、最牢固，最后选定桌面材料为——积木条。
此环节可以看出，项目所有材料的提供都源于幼儿对活动的需要，进行自主收集和投放。随着活动的推进和发展，材料也不断被调整，呈现出动态性，极大地激发幼儿的自主性和创造性，引导幼儿深度学习 。
三、开启核心任务，实现深度学习
基于 STEAM 项目的学习是学习者围绕主题进行开放式探究 ，最终建构一系列步步推进的活动的一种学习模式。项目学习往往包含问题解决、深度理解 、知识迁移等深度学习的关键要素，需要持续较长的一段时间，拓展式的深入学习，而在项目推进过程中幼儿也被一系列驱动性问题、核心任务推动，所以在项目推进过程中，我们要牢牢锁定核心任务，促进幼儿层层解剖，步步深入，进行深度探究。
例：steam 项目活动“优化分餐车”中：
核心任务一：寻找合适的支撑板材料
活动目标：探索长短合适、材料合适的支撑桌板。
推拉桌板做好了，但一拉出来，孩子们发现外端没有支撑的话，桌板会往下掉，于是他们从建构区找来许多圆柱积木往上叠来支撑推拉板，可是木板轻轻一推拉，木板哗啦啦倒下。又从建构区找来木板支撑，发现太短了就马上换了一根长的，但又发现太长了。于是细心的孩子们在长木条高出的地方做了个记号，就在园内到处搜索合适长度的木条。有的孩子也尝试着不同长度木板组合的方式解决木板长度的问题。
圆柱叠加支撑易倒
短木板支撑短了
长木板支撑长了
材料组合探索木板长度 序号 材料组合方式 照片 淘汰理由 1 长木板 1根
长了 2 中号木板+超小号木板
短了 3 小号木板+小号木板+超小号木板
短了 （备注：木板有四种型号，长木板 60CM;中号木板 40CM;小号木板 20CM;超小号木板 10CM）
这时有个孩子说，我们把多余的部分拿掉不就好了。那用什么方法拿掉呢？这个话题又引发了孩子们的讨论：有的说用剪刀、有的说用刀砍；有的说用光头强的斧头砍。在一一验证后，孩子们发现这些方法都不行.最后教师引入集体教学活动《木工叔叔的法宝》让孩子们认识了解木工的工具。在活动后，孩子们决定用锯子。
核心任务二：支撑板与推拉板的连接
活动目标：探索合适的连接方式极其材料
支撑木板有了后，幼儿发现木板要和支撑板连在一起才行，不然推拉板一推，支撑板要倒，起不到支撑的作用。他们想到用大胶带去连接，发现不牢固，用钉子钉，发现不能活动了，于是师幼又共同寻找可以开合的连接材料，最后在钢琴盖里找到灵感，提出用合页连接。
观察合页
在老师的帮助下完成用合页连接 深度学习是一种基于解决问题的学习，也是一种基于时间探究的学习。随着项目的推进，真实的问题都被一个或一组具体的、与幼儿日常生活相关的情境串联起来，呈现在幼儿面前，幼儿必须找出当下核心任务即最最重要的任务是什么，进行深入探索，“过关斩将”，层层深入，直到所有都问题解决。这些核心任务有的是单一性，有的是层次性。激发幼儿的主动探究与学习，并辅助幼儿的找到相应的材料推动项目继续开展下去，幼儿实际面对和需要解决的问题的复杂程度在一定意义上会反映学习的深度。
四、 事实评价诱导再次学习 项目评价是项目活动开展的重要组成部分，它可以帮助我们了解项目推进的适宜性、有效性，并进行相应的调整和改进，是提高项目质量的必要手段。STEAM 项目“优化分餐车”活动中，教师以过程性评价代替结果性评价，以集体评价代替个别评价的方式再次诱导幼儿深度学习，成为项目学习的主人。
（一）以过程性价代替结果性评价 在 STEAM 项目活动中，教师不再是主导者，而是幼儿活动的合作者，教师适时地引导，能推进幼儿继续学习，促进幼儿深入探索。如：影音评价。
该评价方式适用于项目推进的整个过程，教师在 STAEM 项目中，用照片、视频的方式记录幼儿在游戏中的过程，事后对幼儿的游戏行为进行解读，对幼儿的原有经验进行分析，并对接下来的游戏开展进行反思和调整。教师的适时地引导能增进幼儿对话 、交流和分享启发思考 ，拓展项目学习空间，促进经验整合。教师要有敏锐的眼光，及时补充与调整游戏材料，让“材料支架”助推幼儿解决问题，进行深度学习。
（二）以集体评价代替个别评价 评价是支持幼儿自主探索，走向深度学习的动力因素，也是让每一个幼儿在项目化学习中获得成就感的关键因素。STEAM 项目活动中，教师把评价的权利还给了幼儿，用幼儿能接受的评价方式，以小组或集体的形式对活动环节进行评价。人多力量大，集体评价让幼儿看到自己当下的不足，收集反馈的信息，立即进行调整、修改，继续探索、尝试以获得更好的效果。
幼儿自评评价记录表
steam 项目活动，帮助幼儿自主建构了丰富多元的经验 ，学会了学习、生活 ，学会了交往、探究 ，学会了自我评价，学会了分工合作和解决困难，这些良好的学习品质和能力的获得将更有益于他们的长远发展甚至是终身发展。
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